作者：浙江师范大学杭州幼儿师范学院  王春燕

生态式幼儿园区域活动所强调的幼儿园系统中各异质要素之间及幼儿园教育系统与外部其它系统之间的共生、共荣，相成、相济、动态平衡的关系，这给幼儿园的课程带来了挑战。幼儿园的课程设置、课程实施等面临新的境域，如何在新的境域中发挥课程所具有的桥梁作用，直接关系到幼儿园课程目标的有效实现。本文拟从两个方面探讨这一问题，抛砖引玉，就教于幼教同仁。
一、对幼儿园课程设置的挑战
“课程设置是指学校或其他机构安排的课程的整个范围和特征。它也可以指在既定时间里，安排的那些课程。”①也即课程设置是指在某一既定时间里，学校所安排的课程。目前幼儿园的课程基本上是依学期计划、月计划与周计划来设置安排，这些计划最后分解到一日活动中来落实完成。
一般而言，幼儿园的课程设置在时间上都是固定的，在空间上也基本是固定的，每日上午进行的都是主题或单元下的集体教学活动，集体教学活动结束后、或其它时间进行区域活动。这样的固定设置无形中在集体教学与区域活动、其它活动之间树立了界限，直接造成了它们之间的分割与对立，二者不仅无法互动，更难于融通。这与生态式幼儿园区域活动的理念是相悖的。生态式区域活动对幼儿园的课程设置提出了挑战，它要求变固定的时间设置为灵活机动的设置，要求变封闭的空间为开放的空间。幼儿园课程的设置要随着课程实施的情况而灵活变动，无法事先一一固定。教师在课程目标的导引下，依儿童发展的需要灵活选择时间、空间及方式。如周二上午按原计划课程是进行“各种各样的树”主题下的集体活动：绘画表现树。但老师发现，儿童对树的理解还处于笼统的层面：树是由树干、树枝和树叶组成的一个整体。无疑，儿童绘画表现各种树也可能受此局限，于是老师大胆地打破原有的课程设置，放弃集体教学，带孩子们到附近的公园进行参观，感受不同种类、不同形状、大小高低不一的树，并在活动室的图书区投放了很多典型的、有关树的造型的图片、图书，帮助儿童感受与积累这方面的知识经验，扩大与加深儿童对千姿百态树的了解。而原本下午安排的户外活动老师也做了调整，让儿童利用自己参观留下的鲜明印象个性化地表现绘画树。表面看来，这样的安排似乎打破了原有课程设置的计划性，变换了时间，改变了空间，但这样做却避免了课程设置的僵化，保证了课程设置内在的平衡性，保证了儿童经验的连续性，同时也保证了几种活动类型之间的互动及共荣。
儿童是课程设置的内生性源泉，满足儿童的需要并促进儿童的发展是课程设置与组织的本体性依据。生态式区域活动带给课程设置的挑战就是使课程设置适应儿童，而不是使儿童适应课程设置。课程设置应以儿童的具体情况及需要为依据，那种按照教师固定课程设置按部就班实施的方式必然会剥夺儿童在课程中选择的自由与权利，不能顾及儿童个人的境遇、经验与需要及其对课程选择的态度而使儿童失去认识自己存在意义的机会，难以培植其自我选择的意识及能力，最终导致儿童的自我发展失去动力。
二、对幼儿园课程实施方式的挑战
课程实施是把静态的课程方案转化为动态的课程实践的过程，它是教师以课程计划为依据而组织儿童活动的过程。在活动开展的过程中，教师要通过不同的活动方式，使儿童参与到课程中，从而达成课程的目标。在我国，自新中国解放后，学前教育受前苏联分科教学的影响比较大：幼儿园的教育目标比较注重通过正规的作业教学活动，即集体教学——上课来完成，而忽视非正规的日常教学、游戏、参观、劳动等活动在儿童发展中的价值。20世纪八十年代以来，幼儿园课程进行了一系列的改革，但旧有的观念根深蒂固地影响着当前的课程实践，许多教师在课程实施中仍然比较重视的还是通过集体教学活动来完成课程目标，课程实施中选择比较多的还是所谓正规的、集体性质的、高结构的活动，忽视那些非正规的、小组或个别化的、低结构的活动，造成了前面讨论中所论述的区域活动仅仅作为幼儿园集体教学活动补充、延伸或点缀的状况，教师是课程的主导，儿童在课程实施中仍然处于疲惫应付、被动适应教师的地位。生态式区域活动对幼儿园课程实施的方式提出了挑战，它要求教师在课程实施中要把儿童当作课程的主体、学习的主体，让儿童发自内心的需要选择活动、依自己的学习情况决定学习方式及进度。它要求教师把区域活动、日常教学、游戏、参观、访问等非正规的、个别或小组的、低结构的活动看作与正规集体教学活动同等的重要。因而，在课程实施方式上就会发生较大的变化。
近年来，有关儿童发展的研究显示，儿童的年龄愈小，他们愈容易从非正式的、主动而互动的过程中学习知识。相反，当儿童的年龄愈大，经验逐渐增长，他们就愈能从被动、接受式的教学中获益，愈能从第二手、间接的经验与非亲身经历的资源中学习。③这就涉及到了课程实施的“适宜的教学方法”。美国著名的幼教专家丽莲?凯兹在《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》中明确指出：“适宜的教学方法要提供幼儿足够的机会与各种成人、儿童、材料互动，并直接与真实的物品和环境互动。”，④也即，适合儿童的教学方式应该大部分是非正式、非结构的。在这样的活动方式中，儿童可以和真实的环境、材料及教师、同伴互动。而区域活动、游戏活动及参观、访问、建构活动所具有的低结构性、非正式性恰好满足了这一条件。儿童在活动过程中可以比较轻松自如地通过与周围环境中的人、事、物相互作用，通过教师与儿童、儿童与儿童、儿童与材料、环境积极的互动，主动地获得经验，发展品质。丽莲?凯兹在《探索孩子心灵世界》中也比较欣赏地介绍了三种非结构性活动——建构活动、调查活动、戏剧扮演活动在儿童探索学习中的重要作用。维果斯基的最近发展区理论也揭示了教学的一种重要特征是创造最近发展区，也即通过学习唤起儿童的内在发展过程。而这些内在发展过程只有在儿童与他人互动或合作时，才会展开运作。⑤我国基础教育课程改革也在教学方式上力倡自主学习、合作学习及探究学习，强调儿童学习过程中主动的参与、互助的合作、积极的探究。
从上述几个方面的论述中我们可以得出这样的结论，即对于3-6岁的幼儿园儿童来讲，幼儿园课程实施的方式应更多地选择那些低结构性、非正式的活动。幼儿园课程实施的方式除了结构性高、正式的集体教学活动外，更应挑战那些区域活动、建构活动、戏剧扮演活动、调查活动及小组合作活动，让儿童在这些活动中通过持续不断地与环境相互作用，培植儿童自我选择、自我发展的能力，从而给儿童的发展带来新的生机与动力。
注释：
①江山野主编，《简明国际教育百科全书?课程》，教育科学出版社１９９７年版第１３２页。
③参阅丽莲?凯兹著，廖凤瑞译，《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》，南京师范大学出版社2004年版第109页。
④参见丽莲?凯兹著，廖凤瑞译，《与幼儿教师对话——迈向专业成长之路》，南京师范大学出版社2004年版第109页。
⑤参阅简楚英著，《方案教学的理论与实务》，华东师范大学出版社2005年第26页。