文/湖南师范大学教育科学学院  罗 瑶

　　“园本课程”是近年来幼教界比较流行的名词之一，它的出现引起了理论界对于它的高度重视，也使得各地幼儿园趋之若鹜，纷纷创办自己的园本课程。然而，许多幼儿园在并未清晰了解园本课程内涵的情况下，已经开始轰轰烈烈地加入到了园本课程开发的热潮当中，造成了现今的园本课程已渐渐失去它本该有的模样，而或多或少地被曲解了、异化了。
　　一、将园本课程等同于特色课程
　　园本课程是以法律法规及相关政策为指导, 以幼儿园现实的环境和条件为背景, 以幼儿现实的需要为出发点, 以幼儿园教师为主体构建的课程。特色课程则可以包括两种类型：一是指幼儿园创建的与其他幼儿园有差别的具有自己特色的课程；二是指幼儿园借用他人的课程模式建立的所谓的具有原有特色的课程。特色课程的第一种类型如果开发得当可以说是优秀的园本课程，但第二种类型的特色课程并非完全的园本课程，只能说是异化了的园本课程。园本课程较特色课程来说更强调课程的原创性，而特色课程更侧重于该课程与其他幼儿园课程的不同。两种课程的设置目标并不完全一致，在幼儿园课程实施中作用力不一样，最终所达到的教育效果也是不同的。
　　现今幼儿园在园本课程开发过程中，往往存在有将园本课程和特色课程两个概念相混淆的情况。许多幼儿园热衷于开发自己的特色课程，并将其宣称为自己的园本课程。在这其中，幼儿园主要采用以下几种特色课程开发模式：一种是幼儿园以某种教育理念为核心，开发出比较完整的课程体系，如北京某幼儿园以多元智能理论为基础，以开发幼儿的多元智能、促进幼儿全面发展为教育目标，借鉴多元智能课程框架和课程模式，设计了以儿童为主体、以八大智能领域为主要课程内容的个性化课程；另一种是幼儿园借鉴某种先进的课程模式，结合本园实际来运用该课程，如江西某幼儿园以陈鹤琴的五指活动课程为指导，将整体化、生活化、游戏化的教育理念渗透到原有课程中；还有一种是幼儿园为了迎合市场的需要，吸引家长的眼光而开发出的功利性课程，如在社会上颇受争议的读经运动，在许多幼儿园课程设置上就包含了这个内容。类似于读经的这样热门的特色课程还有英语、珠心算、识字教学、美术、舞蹈等，这些都成了幼儿园对外宣称的园本的特色课程。
　　分析目前幼儿园中所存在的各式各样的特色课程，可以发现真正的园本课程很少存在于其中。在已完全商业化的幼儿园市场中，幼儿园为了获得市场的份额，而拼命追求的仅仅是一种外在的、表象的特色，如第三种类型的特色课程就是典型。它们所考虑的只是在课程之外添加一些附加物，使得整个课程的外表更为光鲜亮丽，却忽视了特色的真正内涵。“特色应是在幼儿园发展的过程中生长起来、自然形成的, 特色源自内在的力量, 特色不是外在贴加的标签。” 追求真正的特色课程应是幼儿园努力的目标，幼儿园在园本课程开发过程中不能仅仅关注于找寻具有特色的课程，关注课程的标新立异，而应真正由内而外地、以幼儿为本去开发、研制出集聚园本和特色于一身的课程。
　　二、将园本课程等同于简单的“本”
　　在园本课程开发的过程中，还有一种现象值得关注。一些幼儿园认为园本课程的关键即在于“本”，将园本课程开发简单地理解为开发“本”——幼儿园教材。在许多教师以及幼儿园管理人员的“课程潜规则”里，课程与教材似乎总是可以划上等号。纯文本的教材被视为了教育的圣旨，幼儿园在教学过程中所使用的课程资源大部分都来源于教材。在这种课程行动理论的惯性牵引下，在开发园本课程时，幼儿园教师们就会很自然地联想到编教材、印教材和发教材。这种集权文化的外显，是对园本课程开发的一种狭义的理解，一种错误的解读。这种理解使得幼儿园将开发一套幼儿园教材作为了园本课程开发的最终目标，从而将教师的精力引向了教材的编制上，而忽略了真正的园本课程建设。
　　诚然，在现今一些幼儿园所出版的幼儿园教材中不乏很有价值的，它们给其他幼儿园带来了良好的教育经验，比起单纯的由课程专家所开发的课程可能更具有实践性。但不容忽视的是，这些幼儿园所开发出的园本教材大多是从自己的幼儿园环境与优势出发，具有典型的地域性特点和原有色彩，并不能很好地适用于其他幼儿园。另外，有一些幼儿园为了标榜自己园本课程开发的成果，而不顾自己的园本课程是否科学或自己是否具有编制教材的能力，出版了一些质量低、不科学的幼儿园教材；还有一些幼儿园将特色课程当成了自己的园本课程，如珠心算、英语等，将其课程实践经验编制成教材在广大幼儿园中推广使用，这些做法都是不可取的。
　　教材编制的热潮给园本课程的建设带来了很大的冲击。幼儿园往往将过多的精力投入到了教材的开发研制上，是否出版教材成了衡量一个幼儿园园本课程开发的质量的标准。这种园本课程开发中的异化现象给园本课程建设带来了一定的困惑，掩盖了园本课程的真正实质。园本课程开发是一个动态、发展的过程，是一个在实践中不断生成变化的过程，也是一个需要根据形式不断创新完善的过程，较标准教材具有更强的可变性、灵活性、机动性。所以，不能过分追求正规化，也不能追求向“标准化”看齐。一个好的园本课程应该是：在不断的创新发展和动态平衡中，满足不同幼儿不断发展的各种需求。因此，幼儿园在园本课程开发中所要注意的是把握园本课程与教材之间的关系，以园本课程建设为主导，让自己的园本课程时刻处于变化和不断发展中，而并非以教材这种固定的形式将课程僵化，如有必要将幼儿园的园本课程加以推广，并有推广的价值和推广的途径，幼儿园可以考虑编制教材，但这并不是幼儿园园本课程建设的终结。园本课程开发是幼儿园由始至终都应努力的一个目标，并不是幼儿园在某个阶段所实施的某项工作任务。只有认清楚了这一点，幼儿园才不至于重新陷入将园本课程等同于教材的误区。
　　三、将园本课程开发等同于“大拼盘”
　　园本课程开发包含的范围很广泛，它可以从广义和狭义两个方面去理解：广义的幼儿园课程开发指的是幼儿园及教师对现有课程的处理及决策，这种行为在日常中比较常见；狭义的幼儿园课程开发则是指在课程专家的指导下各方共同参与课程的决策过程。在幼儿园进行园本课程开发的过程中，有许多幼儿园因为没有大规模的人力和物力来投入到一整套幼儿园课程的开发过程，所以他们往往采用比较简单的园本课程设计方案，将多种课程进行选择、补充、拓展、整合，即进行广义上所理解的园本课程开发。许多中小型幼儿园借这种局部的课程变革改变了以往单一、僵化的课程模式，找到了课程改革的途径。从这个角度看，这种园本课程开发模式是具有极大的进步意义的。
　　但在很多幼儿园往往存有将这种园本课程开发模式简单化、片面化的倾向。园本课程开发变成了一个“大拼盘”，课程与课程之间相互机械地拼凑、组合即成了所谓的园本课程。这个“大拼盘”的特点在于它兼容了多种课程，但课程与课程之间缺乏有机的联系，而被机械地排列在一起来组成一个新的课程。这种“大拼盘”现象在许多幼儿园都存在着。课程改革是幼儿园的一项基本工作，中小型幼儿园为了避免使自己的课程陷入停滞的状态，必须在现有的条件基础上改造出自己的园本课程。它们通常的做法是，幼儿园不使用统一的教材，而为教师提供多套教材，教师可以对这些教材的内容进行选择、加工、组合。除此以外，幼儿园管理者并未在课程设置上做出更多的指导。那么，教师们能做的就是根据自己以往的课程经验，在几套教材中选择出适用于自己班级的内容。在这种课程整合过程中，幼儿园并未有明确的课程理念作为指导，教师的经验占据了主导地位，园本课程开发变成了教师的单个行为，而并非一个完整的、有系统的课程。教师单个的课程改革行为也可以说是园本课程开发的一种，许多优秀的教师就是从局部开始改变课程进而摸索出好的课程模式的。但由于缺乏系统的理念作为指导，许多教师又并未具备改革课程的能力，所以“大拼盘”的模式往往出现在了教师们的单个行为中。
　　园本课程实质上是一个以幼儿园为基地进行课程开发的开放民主的决策过程。虽然幼儿教育的具体执行者教师广泛参与课程决策，但园本课程不能局限于( 或等同于) 教师本位的课程开发。教师本位的课程是个别教师根据自己狭隘的经验编写的科目教材或资料，其结果往往是过于封闭、缺乏交流，使得园本课程不连续、不均衡。“大拼盘”现象的出现就是由于教师经验本位所导致的。这种“大拼盘”与园本课程存在着本质上的区别。“大拼盘”虽然是教师整合了多种教材自己总结出来的新的课程，但是它缺乏园本课程所特有的生命力。园本课程并不只是简单地将课程加以组合，它的关键在于创造、更新。只有在各方人员合力作用于课程的前提下，才能开发出相对比较成熟的园本课程，而不至于停留在“大拼盘”的层次上。
　　园本课程开发是幼儿园进行课程改革的重要途径，是幼儿园一项重要的基本工作。在园本课程开发的具体实施过程中，由于理念传达得不到位，以及人们对于园本课程的认识不深，导致了园本课程在开发过程中出现了一系列的异化现象。这些现象的产生将会阻碍园本课程开发的整个进程。在以后的园本课程建设过程中，幼儿园所要克服的就是不要盲从改革的大流，真正地做到以儿童的天性为指导，从自身的特点出发，建立一套有自己特色的园本课程体系。