研究历史，其目的不仅仅在于了解历史本身，掌握历史发生发展的基本轨迹，更重要的是要从历史中总结经验和教训，以便在未来的发展中不致走同样的路，犯相同的错误，把握未来时代的发展方向，获得更大的发展。研究学前教育课程发展的历史也是如此。那么，从我国学前教育课程发展90余年的历史中，我们可以得到哪些启示呢?

(一)中国学前教育课程发展历史的总体特点<?xml:namespace prefix = o />

纵观我国学前教育课程发展的全过程，可以明显地看到这样一个总体性特点：改革和发展始终是一条主线，课程改革一直是学前教育改革的核心和突破口；三次改革是从自由探索到国家统一再到相对自由探索，使我国学前教育课程呈现出明显不同的阶段特点。

第一次改革发生在本世纪二三十年代，改革的动因是要改变外国课程混乱，而且不适应中国儿童的身心发展的局面；改革的目标是致力于幼儿园课程中国化、科学化，建设适合我国幼儿健康发展的幼儿园课程；改革的主要指导理论是杜威的“教育即生长”、“教育即生活”、“学校即社会”、“从做中学”、“教材教法应心理学化’’等；改革以一些著名教育家为主体，国家教育部领导和支持，改革具有国家性质和个人性质；改革的结果是产生了1932年《幼稚园课程标准》和“单元教学”这一课程组织模式。

第二次改革发生在新中国诞生后的50年代。改革的目的是建设社会主义的幼儿园新教育，培养社会主义的新儿童；改革的指导理论是苏联的幼教理论和实践经验；改革的方式是国家统一意志，全面学习苏联，具有强制性；改革的结果是教育部向全国颁发了《幼儿园暂行规程》和《幼儿园暂行教学纲要》，建立7分科教学和分科课程模式，强调教育在儿童发展中的主导作用，强调系统知识对儿童智力发展的影响，否定了“单元教学法”，把“教学”引入幼教领域，主张对儿童实施全面发展教育，重视集体教育。

第三次改革开始于70年代末、80年代初，至今仍在继续。改革最初是要恢复被“十年内乱”严重破坏了幼儿园教育，进行教育的全面整顿，继而演变为改革教育实践中阻碍幼儿发展的教育弊端；改革的指导理论是一些新的教育思想和观念，主要有“整体教育观”、“主体发展观”、“活动观”改革的核心是教育观念的转变；改革的方式是国家统一要求，个人自发组织，再由国家教育部门倡导促进，改革从局部内容的调整走向整体变革，范围不断扩大，程度逐渐加强；改革的主要成果是国家教委1989年和1996年分别颁发了《幼儿园工作规程(试行)》和《幼儿园工作规程》课程多样化局面初步形成，特别是产生了“教育活动”和“领域”这两个重要的课程组织形式，“教育活动”不同于“上课”，“领域”不同于“科目”，它强泥塑直的整体性和综合性。

21世纪正朝我们走来，未来社会向我们提供了新的机遇，也提出了新的挑战。如何面向现代化，面向世界，面向未来，成为当前我国学前教育课程深化改革和深入发展所要解决的最迫切的课题。

(二)中国学前教育课程发展的历史启示

站在新旧世纪的交汇点上，全面考察我国学前教育课程发展，特别是我国幼儿园课程发展的历史，我们至少可以从中获得如下启示，那就是：必须坚持学前教育课程发展的中国化，保持学前教育课程发展的连续性和独立性的有机统一，努力建设有中国特色的社会主义学前教育课程体系。

1．坚持学前教育课程发展的中国化

幼儿园课程是为进入幼儿园的儿童提供的旨在促进其身心健康发展的课程，有其共同规律。但是，中国的幼儿和幼儿园又有自己的特殊性。历史经验告诉我们，在发展幼儿园课程的过程中，我们必须充分考虑中国幼儿和幼儿园的实际情况，坚持幼儿园课程中国化，努力建设适合中国国情的幼儿园课程体系。

所谓幼儿园课程中国化，就是中国人充分吸取历史经验和国外幼儿教育思想精华，扎根于中国实际，致力于探索适合中国国情的具有自己民族特色的幼儿园课程理论与实践的过程。坚持幼儿园课程中国化，要求我们在对待外国的教育思想和课程理论时，必须坚持“洋为中用”的原则。既不能照抄照搬，全盘洋化，也不能盲目排斥，唯我独尊，同样不能只学一国，排斥其他。我国幼儿园课程发展的历史已经表明了这一点。

19世纪末、20世纪初，外国(日本的、美国的、德国的)幼儿课程泛滥中国。我国幼儿教育的先驱们力图改变这种状况，致力于研究适合自己国情的幼儿园课程。他们有选择地吸取了杜威的一些教育思想，提出了自己的观点。如幼稚园课程“应以大自然大社会为中心”，幼稚园“第一重要的是儿童的健康”，“应当特别注重音乐”，“要使儿童养成良好习惯”，“应当采用游戏式的教学法去教导儿童”，“多采用小团体的教学法”。特别是“单元教学法”的提出，更是克伯屈的“设计教学法”与中国国情的产物。这些课程思想沿用到40年代。

50年代的情况就不同了；我国在教育上采取了一边倒的政策，全面学习苏联的教育理论和课程思想。通过学习，确立了教育和教师在儿童发展中的主导作用，采纳了分科教学模式，建立了相对完整的教育目标体系，其时代功绩不可磨灭。但是，盲目地不加分析地全盘苏化，而又不注意或不能学习与借鉴其他国家的有益成分，失却了应有的批判性，使得我们无法对不同的教育思想和课程模式进行比较与选择。加之国家明令推行全国，各地失去了自己的灵活性，结果造成视野狭窄，教育思想缺乏，一种模式统一天下的局面。由于课程政策的单一性，对课程自由研究的气氛很不浓厚，我们自己的课程研究能力就得不到锻炼和提高。“十年内乱”期间，既不继承历史，更不学习外国。闭关锁国，盲目自大，使我国教育陷入深渊。

70年代末、80年代初，经过拨乱反正和对外开放，我国幼儿教育得到初步恢复。与此同时，国外大量教育思想和课程理论被引入。通过学习比较，幼儿教育工作者开阔了眼界，活跃了思想。他们深刻感到，继续使用50年代由苏联引入的单一的分科教学模式，已经远远不能适应国情的需要。第三次课程改革成为时代的必然。

80年代中期以后，我国一些幼儿教育专家(赵寄石、陈帼眉等)充分吸取历史经验，就提出了建设有中国特色的幼儿园教育和课程体系的主张。我国学前教育研究会和许多幼教工作者，也都坚持把学习外国与中国国情紧密结合起来，致力于中国化的幼儿园课程研究。结果，各地不仅探索出了不少课程实践经验，丰富了我国幼儿园课程理论与内容，而且增长了课程研究能力。目前，人们参与课程改革的热情之高，规模之大，范围之广，取得的成果之多，都堪称历史之最，我国幼儿园课程的发展呈现出前所未有的大好局面。所有这些，不能不说是在国家改革开放，实行统一性与灵活性相结合的课程政策指引和鼓舞下，广大幼教工作者辛勤耕耘，致力于课程中国化和科学化的结果。

历史证明，什么时候我们坚持了课程研究的中国化，什么时候我国的幼儿园课程就比较适合中国幼儿的发展，就能获得较大发展。否则，什么时候我们不立足本国、扎根现实，或盲目排斥或崇拜外国，我们的幼儿园课程发展就会出现问题。因此，在即将跨入21世纪之时和进入21世纪之后，我们必须毫不犹豫地坚持课程研究的中国化，为建设有中国特色的幼儿园课程体系而努力奋斗。

2．坚持学前教育课程发展独立性与连续性的有机统一

走自己的路，致力于幼儿园课程发展的中国化，建设有中国特色的幼儿园课程体系，要求我们坚持课程发展的独立性与连续性，确保二者的有机统一。

坚持独立探索的精神，保持课程研究的独立性和主体意识，保证幼儿园课程的独立性发展，这是使课程符合自己的国情，形成民族特色，从而具有国际性的思想基础。只有这样，我们才能建成稳定的具有本国特色的课程“根据地”，形成独立的课程判断和决策意识与能力，才不至于在外来文化、多种思想冲击下失却自己。第一次幼儿园课程改革中，改革者们具有较强的独立探索意识与精神，他们对不适合中国实情的幼儿教育课程，如宗教课程和带有殖民色彩的日本课程，进行了坚决地摒弃。而对一些带有先进性、适合幼儿发展的课程思想和实践内容，进行有选择地吸收。在此基础上，找到了一些有利于中国幼儿发展的课程途径与措施，如“整体教学法”、“单元活动设计法”、“课程中心制”等。第二次幼儿园课程改革，我们采纳了苏联的“分科教学模式”和“分科课程模式”，成绩是大的。但问题是，我们学习外国时具有排他性，照抄照搬思想严重，没有足够地审慎和独立思考。全国统一的课程发展政策，不利于广大幼教工作者发挥自己的主体性，进行独立主动探索的意识淡薄。这样，在相当长的一段时间内，我国的幼儿园课程实践是在“重复”以往，较少看到新鲜的教育行为。而广大幼儿园第一线的教师们又逐渐地习惯了“重复”，消极等待，不求创新。这种状况，直到70年代末才有所好转。

课程发展的独立性，是保证课程创新的重要条件。独立的课程发展意识和能力，是当今和以后我国幼儿园课程发展所需要的精神品质和动因，也是课程发展走向灵活性和多样化的一个前提。在课程问题上人云亦云，简单模仿，追求形式，不重实质，都是课程发展缺乏独立性的表现。这种情况，在第三次幼儿园课程改革中曾有发生。80年代中期至90年代初，在我国幼儿园课程实践和课程研究中，综合课程曾经红极一时。许多幼儿园不顾自己的园情，盲目地单纯地模仿别人的“综合教育课程”，没有理解综合课程的精神实质，结果幼儿园活动搞成了“大杂烩”或“大拼盘”，教师累得不亦乐乎，幼儿全成了“小演员”，“活动”不是活动，“上课”不像上课，“游戏”成了“放羊”，教育质量显著下降。

在课程研究时，追求轰动效应，动辄把自己的一点研究称为“课程模式”，也是缺乏深刻的独立性思考的产物。这种课程的“表面性研究”，虽然反映了人们摸索中的短期行为，但这的确在一定程度上延缓了幼儿园课程发展走向深入的进程。幸好，这种现象被及时地发现，并得到纠正，才有了我们今天的大好局面。随着课程改革的不断进行，我国幼儿教育工作者课程研究的独立意识和能力已有了较大提高。人们越来越深刻地认识到，发展课程，必须充分汲取外国经验和他人经验，坚持独立思考，独立探索，才有可能深入课程的实质。而要做到这一点，还必须坚持课程发展的连续性。

课程的建设，尤其是符合国情、符合规律的课程建设，是一个长期的连续的过程。只有在连续的课程探索中，才能发现课程发展的正确方向，才能摸索出发展课程的一套经验与办法，使已有的课程趋向完善。这已被世界各国课程发展的历史所证明。然而，我国幼儿园课程在发展过程中，曾经出现过中断和重复现象，这严重阻滞了课程自我完善的进程。

战争是影响课程连续性发展的重要因素，在战争条件下，即使人们有独立探索课程的愿望与能力，客观的情况也往往使美好的愿望成为泡影。我国30年代末、40年代处于连年战争之中，国无宁日，人民生命难保，教育的发展困难重重，作为最底层的幼儿教育更是难以顾及。要想保持课程的连续性研究和连续性发展，实为不易。尤其是要保持课程全国范围内的连续性发展，则难乎其难。我国幼儿园课程在这一时期的发展十分缓慢，有时几近于无。因此，避免战争，特别是避免大的长期的战争，对于保证课程的连续性发展将大有裨益。

要保持课程发展的连续性，需要我们正确处理好继续与创新的关系。课程发展具有相对的稳定性，后来的课程一般应在以前的基础上发展而来，充分吸取历史经验和教训，有利于课程的连续性发展。割断历史或历史虚无主义的观点，不利于课程的连续性发展与完善。在这方面，我们有过教训。50年代全面学苏，我们没有认真吸收我国二三十年代形成的幼儿园课程思想与经验。在全面学苏的同时，开展了对杜威实用主义、儿童中心论的彻底批判。以后，又对陶行知的“生活教育”和陈鹤琴的“活教育”理论进行了批判。这种简单化的全面否定，对继承我国近现代丰富的教育思想危害极大，不利于课程理论与实践的连续性发展。特别是“十年内乱”，对以前教育的否定达到了登峰造极的程度，课程的发展几乎完全中断，其历史教训十分惨痛。

70年代末、80年代初，我国教育处于拨乱反正和恢复时期。面对国外各种各样教育思想，我们没有眼花缭乱，而是采取了慎重选择、“洋为中用”的态度。同时，我们也没有全部否定自己的课程历史。我们首先继承了50年代学习苏联而建立的一套课程理论与思想，继而对其不利于幼儿发展的方面进行改革，并对二三十年代我国产生的一些幼儿园课程思想进行了重新分析和选择，汲取了有利于新时期课程发展的因素，这保证了幼儿园课程的连续性发展。

我国幼儿园课程实践经验，也证明了保持课程发展连续性的重要性。北京“幼儿园目标与活动课程”的建立，正是以王月媛为首的幼儿园课程研究组历经15年连续探索，不断修改，不断总结经验教训，从而不断完善的结果。南京师大1996年出版的《幼儿园课程指导丛书》所呈现的幼儿园课程理论与体系，同样是赵寄石领导的课程研究组经十余年连续探索，不断进行自我否定，不断加以创新和完善的产物。其他如上海的“幼儿园新课程”(1990～今，仍在继续)、浙江的“发展幼儿能力课程”(1985～今，仍在继续)、东北的“幼儿园整体优化课程”(1988～今，仍在继续)等，无不是经过多年连续探索的产物。

课程发展的独立性和连续性之间存在着辩证统一的关系。课程发展的独立性探索意识和能力，是保证实质性的课程连续性发展的重要条件；在课程问题上缺乏独立的判断力和发展能力，就很难推动课程的连续发展，即使有，也至多是表面性的，浅尝辄止的，难有实质性突破。而课程的连续性发展过程，需要独立的探索精神，同时也是课程发展独立性的表现。由上可见，正是由于我们在对待外国教育思想和自己的历史经验方面采取了正确观点，保证了课程发展的独立陛与连续性的有机统一，我们当今的幼儿园课程才呈现出前所未有的大好局面。

当然，在课程发展过程中，国家课程政策的统一性与灵活性相结合，也是我们必须坚持的课程方针。它同时也是我们应该汲取的历史经验。关于这一问题，人们早有深刻论述，此不赘言。

综上可见，坚持课程发展的中国化，保持课程发展的独立性与连续性有机统一，对于课程的发展与完善是何等的重要。课程发展的中国化是我们的方向，独立性与连续性统一是课程发展中国化的条件与要求。可以推断，如果我们继续坚持上述原则性经验，我国的幼儿园课程必将朝着更加完善的方向发展。21世纪我国的幼儿园课程，将呈现出更加丰富多彩的局面。